ملتقى البحث العلمي

ويعتمد على مشكلة مباشر تواجه الباحث في ميدان العمل ، وهو بحث علمي يبدأ بالشعور بوجود مشكلة لها انعكاسات غير ايجابية على فاعلية العمل مما يتطلب التفكير في حل هذه المشكلة باستخدام الأسلوب العلمي في البحث .

ا- البحث التجريبي ( أفضل البحوث ) : تغير متعمد ومضبوط للشرور المحددة للظاهرة وملاحظة نواتج التغير في هذه الظاهرة . ويعرف أيضا بأنه استخدام التجربة في إثبات الفروض .

مثل : دراسة أثر تدريس الرياضيات باستخدام الحاسوب في تحصيل الطلبة . وهنا يمكن استخراج :-

- المجموعة التجريبية : المجموعة التي تعرضت للمتغير التجريبي الجديد ( التدريس باستخدام الحاسوب )

- المجموعة الضابطة : المجموعة التي يم تتعرض للمتغير التجريبي الجديد وبقيت تحت ظروف عادية .

- المتغير المستقل : المتغير المراد بحث أثره في متغير آخر ويتحكم الباحث بقياس أثره ( طريقة التدريس )

- المتغير التابع : المتغير الذي يحاول الباحث معرفة أثر المتغير المستقل فيه ( التحصيل في مادة الرياضيات )

* أنواع التجارب حسب طريقة إجرائها :

1- التجارب المعملية : التجارب التي تتم داخل المختبر في ظروف صناعية تصمم لأغراض التجربة ، وتتميز بدقتها وسهولة ضبط المتغيرات الدخيلة فيها . مثل إجراء تجربة في مختبر العلوم لدراسة التفاعل الكيميائي .

2- التجارب غير المعملية : التجارب التي تتم خارج المختبر في ظروف طبيعية ، وتكون أقل دقة وأكثر صعوبة في ضبط المتغيرات الدخيلة فيها . مثل إجراء تجربة في المدرسة لدراسة أثر برنامج تدريبي .

* أنواع التجارب حسب أفراد العينة :

1- تجارب على مجموعة واحدة : حيث تتعرض المجموعة لتأثير المتغير المستقل ويتم دراسة وضع المجموعة قبل وبعد التأثير ، فإذا وجدت فروق ذات دلالة فهي تعزى لتأثير ذلك المتغير المستقل .

مثل : اختيار شعبة وتطبيق اختبار التفكير الإبداعي عليها ثم تعريضها لبرنامج تدريبي في تنمية التفكير الإبداعي ثم يعاد تطبيق اختبار التفكير الإبداعي ويقاس الفرق ويحكم على فاعلية البرنامج التدريبي .

2- تجارب على أكثر من مجموعة : تجارب تتطلب مجموعتين على الأقل إحداهما تتعرض لتأثير المتغير المستقل وتسمى التجريبية والأخرى لا تتعرض لتأثيره وتسمى ضابطه .

مثل : دراسة أثر طريقة الاكتشاف في تحصيل الطلبة في العلوم ، يتم اختيار شعبتين إحداهما تجريبية تدرس باستخدام طريقة الاكتشاف ، والأخرى ضابطة تدرس بالطريقة التقليدية .


* أنواع التجارب حسب مدة الدراسة :

1- تجارب قصيرة : تطبق ضمن فترة قصيرة وتتميز بالدقة وسهولة ضبط المتغيرات .

مثل : دراسة أثر استخدام المحسوسات في تحصيل طلبة الصف الأول في الرياضيات ، وقد يختار الباحث وحدة جمع الأعداد وهذه الوحدة قد تستغرق فترة قصيرة لا تتجاوز الشهر .

2- تجارب طويلة : تطبق ضمن فترة طويلة وهي أقل دقة وذلك لأنها قد تتأثر بمرور الزمن بمتغيرات دخيلة تؤثر في نتائج الدراسة ، مثل : النضج والخبرة .

مثل : دراسة أثر استخدام المحسوسات في تحصيل طلبة الصف الأول في الرياضيات ، وقد يختار الباحث جميع وحدات الكتاب وهذه الوحدات قد تستغرق فترة طويلة هي السنة .

قراءات في البحوث التربوية (6)

المتغيرات في البحث التربوي وأساليب ضبطها
 
المتغيرات : المتغير ببساطة هو عكس الثابت فهو أي شي يمكن أن يتغير وهو مفهوم يرمز للاختلاف بين عناصر فئة أو سمة معينة . مثل : الجنس – الدافعية – المستوى التعليمي .
 
يمكن تصنيف المتغيرات بعدة طرائق في العلوم السلوكية والتربوية :
1- المتغيرات المتصلة أو المستمرة : وهي عبارة عن المتغيرات التي تأخذ أي قيمة على المقياس . مثل : الوزن أو الارتفاع .
2- المتغيرات المنفصلة أو الوثابة : وهي عبارة عن المتغيرات التي تأخذ قيم محددة بحيث لا يوجد قيم كسرية أو عشرية . مثل: عدد الطلاب في الصف .
 
ويمكن تصنيف المتغيرات بعدة طرائق في مجال البحوث :
1- المتغير التجريبي أو المستقل : هو المتغير المراد قياس أثر الدراسة على التابع .
2- المتغير التابع : المتغير الذي يحاول الباحث معرفة أثر المتغير المستقل فيه . مثل : التحصيل في مادة الرياضيات .
3- المتغير المعدل : وهو متغير مستقل ثانوي يتم اختياره لمعرفه أثره في العلاقة بين المتغير المستقل والمتغير التابع . مثل : مستوى قدرة الطلبة .
4- المتغير الضابط : هو المتغير الذي يتم تحييده أو ضبطه من قبل الباحث حتى لا يؤثر في العلاقة بين المتغير المستقل والتابع . ويتم ضبطه بعده طرق منها العزل أو التثبيت أو خلق التكافؤ بين المجموعات من خلال التعيين العشوائي .
5- المتغير الدخيل ( الوسيط ) : وهو المتغير الذي يستدل عليه من خلال التأثيرات التي يحدثها المتغير المستقل على المتغير التابع . مثل : ص166
 
ويمكن تصنيف المتغيرات بعدة طرائق من الناحية الرياضية :
1- المتغيرات الكمية : وهو المتغيرات التي تتعامل مع قيم رقمية . مثل : التحصيل .
2- المتغيرات التصنيفية ( الفئوية ) : وهو المتغيرات التي تصنف قيم المتغير إلى فئات متعددة . مثل : الجنس (ذكر- أنثى)، الطبقة الاقتصادية ( عالية – متوسطة – دنيا ) .
ومن الأمثلة على طرق تصنيف المتغيرات من الناحية الرياضية ما يلي :-
أ- العلاقة بين متغيرين كميين :
1- التحصيل في العلوم والتحصيل في الرياضيات
2- مستوى التحصيل الدراسي والدافع للإنجاز
ب- العلاقة بين متغيرين إحداهما تصنيفي والأخر كمي :
1- طريقة التدريس والدافعية للتعلم
2- جنس الطالب ومستوى التحصيل في الرياضيات
ج- العلاقة بين متغيرين تصنيفيين :
1- جنس الطالب وتخصصه في الجامعة
2- مستوى ثقافة الوالد وتخصص الطالب
ويمكن تصنيف المتغيرات بعدة طرق حسب مستوى القياس :
1- المتغيرات الاسمية : تلك المتغيرات التي تضم عدة فئات محددة دون أي وزن لهذه الفئات . فمثلاً متغير الجنس ( ذكور وإناث ) فإذا رمزنا للذكور بـ(1) والإناث بـ(2) فإن الرقمين (1) و (2) لا يعطيان المعنى الحقيقي لهذه الأرقام بل لما رمزت له.
2- المتغيرات الترتيبية : متغيرات ذات عدد محدد من الفئات يمكن ترتيبها تصاعدياً أو تنازلياً ولا يمكن تحديد الفروق بين قيم الأفراد المختلفة . فمثلاً عندما نصنف الأفراد حسب متغير مستوى التحصيل إلى : مرتفع ، متوسط ، متدني التحصيل ، فإننا لا نستطيع تحديد الفرق كل مستوى من الثلاث عند مقارنة الطلاب .
3- المتغيرات الفئوية : هي المتغيرات الكمية التي يمكن إجراء العمليات الحسابية على قيمها فيمكن جمعها وطرحها وضربها وقسمتها. ويتميز هذا من خلال قيمة الصفر التي لا تعني انعدام الصفة . مثال إذا حصل محمد على علامة صفر في الرياضيات فلا يعني انه لا يعرف شيء .
4- المتغيرات النسبية : هي متغيرات : كمية تشبه الفئوية إلا أن الصفر فيها هو حقيقي يعبر عن انعدام الصفة . مثل : المتغيرات الزمنية أن الزمن يساوي صفرا فهذا يعني عدم وجود زمن .
 
ضبط المتغيرات :
يتأثر المتغير التابع بعوامل عدة لذلك لابد من ضبط هذه العوامل وإتاحة المجال للمتغير المستقل وحده بالتأثير على المتغير التابع والمتغير التابع يتأثر بخصائص الأفراد الذين تجري عليهم التجارب لذلك لابد من إجراء التجربة على مجموعتين متكافئتين بحيث لا يكون هناك أيه فروق بين إفراد المجموعة المستقلة والمجموعة الضابطة إلا دخول المتغير المستقل على المتغير التابع.
 
المتغيرات المؤثرة في المتغير التابع هي  :
1- المتغيرات المرتبطة بخصائص أفراد العينة : ويتطلب ضبط هذه المتغيرات اختيار مجموعتين من الإفراد متكافئتين في هذه المتغيرات بأن  لهما مثلا نفس المتوسط والانحرافات .
2- المتغيرات المرتبطة بالعامل التجريبي : الغرض هو معرفة أثر متغير تجريبي معين على بعض أنواع من السلوك تمثل المتغير التابع  مثال : ففي حال استخدام عامل تجريبي معين .
( التعلم التعاوني ) مع أكثر من مجموعة تجريبية . ينبغي أن يتحكم الباحث في طبيعة الظروف والخصائص والإجراءات المتعلقة بتناول التعلم التعاوني وتنفيذه على نحو موحد على جميع المجموعات
3 - المتغيرات الخارجية المؤثرة في التجربة : تأثير الاختلاط بين أفراد المجموعة التجريبية وأفراد المجموعة الضابطة من خبرات تلاميذ المجموعة التجريبية مما يؤثر بطبيعة

الحال على أدائهم في القياس البعدي .
أهداف ضبط المتغيرات :
ضبط المتغيرات هو تثبيت بعض الخصائص المتعلقة بالموقف التجريبي والتي قد تظهر أثناء دراسة العلاقة بين المتغير المستقل والمتغير الضابط . ومنها :
1- عزل المتغيرات :
لابد من عزل  العوامل الأخرى وإبعادها عن التجربة بحيث لا يؤثر على المتغير التابع و لا على العلاقة بين المتغير المستقل والمتغير التابع . مثال : تجربة المتغيرات : الأشياء باللمس قد يلجأ الباحث إلى تغطية عيون المفحوصين حتى لا تتدخل حاسة البصر في تقرير ما يلمسونه .
2- تثبيت المتغيرات :
ويلجأ  الباحث إلى تثبيت المتغيرات المؤثرة في الظاهرة من خلال اختيار المفحوصين الذين يتمتعون بنفس السمة أو الخاصية التي يراد ضبطها . مثال : أثر التدريب الموزع على حفظ الطلاب لحقائق الضرب . فانه يستخدم مجموعتين متكافئتين من الطلبة أي أن متوسط الذكاء والعمر في المجموعة التجريبية هو نفس متوسط الذكاء والعمر في المجموعة الضابطة وبذلك يثبت الباحث اثر العمر والذكاء ويقيس العلاقة بين التدريب الموزع ودرجة حفظ حقائق الضرب .
3- التحكم في مقدار المتغير المستقل :
تساعد عملية ضبط المتغيرات على التحكم في كمية ومقدار المتغير المستقل ففي بعض الدراسات قد يجمع الباحث ملاحظات عند كل درجة من الدراجات المتغير المستقل لكي يحدد تأثيره على المتغير التابع . مثال: دراسة أثر شدة مثير سمعي أو طبقته على انتباه المفحوص . فالباحث يقوم بعملية ضبط للعامل أو المتغير التجريبي فيزيد ويقلل من مقداره ويسجل ما يحصل عليه من نتائج .
 
طرق ضبط المتغيرات :
1)- الطرق الفيزيقية ( المادية أو الطبيعية ) : تستخدم في المختبر وليس في التربية ولتحقيق ذلك نستخدم :
أ – وسائل ميكانيكية : يستخدم الباحث نافذة للرؤيا من جانب واحد لملاحظة المفحوصين حتى لا يغير وجوده من سلوكهم أو يؤثر فيه.
ب – وسائل كهربائية :          ج – وسائل جراحية :            د -وسائل دوائية :
2 – الطرق الانتقائية : تتم داخل الصف أو في الطبيعة
3 – الطرق الإحصائية : وتستخدم في الحالات التي يصعب على الباحث أن يضبط فيها المتغيرات بالطرق الأخرى .
 
الصدق الداخلي والصدق الخارجي للبحث :
أولا : الصدق الداخلي : يتعلق الصدق الداخلي للتصميم بدقة النتائج
ثانيا : الصدق الخارجي : هي مواقف تجريبية ، ويمكن تمييزه بثلاثة أنماط :
1 – الصدق المرتبط بالعينة : إلى أي مدى يمكن تعميم النتائج الحالية على المجتمع .
2 – الصدق المرتبط بالمتغيرات : إلى أي درجة يمكن أن تعمم النتائج التي تم التوصل إليها باستخدام عدد من مستويات المعالجة .
3 – الصدق المرتبط بأدوات القياس : أي درجة بمكن أن تعمم النتائج التي تم التوصل إليها باستخدام أداة قياس معينة .
 
العلاقة بين الصدق الداخلي والخارجي : العملية بينهما عكسية .
 
العوامل المؤثرة في الصدق الداخلي :
1- التاريخ : هي الفترة الزمنية التي تحدث الدراسة خلالها وقد تتيح المجال لعوامل أخرى بالتدخل والتأثير على المتغير التابع إلى جانب المتغير المستقل . مثال: لو أراد الباحث دراسة أثر برنامج لتعديل السلوك لدى طلبة الصف السادس الأساسي. وأثناء تطبيق البرنامج المقترح تم تعيين معلمه مرشدة في المدرسة فانه من المتوقع أن يكون لهذا الحدث تأثير على طبيعة النتائج التي سوف يتم التوصل إليها. وحتى نضبط تأثير هذه العوامل يجب أن نعمل على أخذ مجموعة ضابطه إلى جانب مجموعة تجريبية.
2- الإهدار ( تسرب المفحوصين ) : هو تسرب عدد .من المفحوصين  وبالتالي اختلاف النتائج . بمعنى  أنه قد يخسر الباحث بعضا من أفراد العينة للدراسة . لسبب أو لآخر ( مثل المرض – الموت ) وحتى نضبط هذا العامل لابد من زيادة حجم العينة .
3- النضج : يشمل هذا العامل كل المتغيرات البيولوجية والنفسية أو العقلية التي تطرأ على الفرد الذي يخضع للمعالجة أثناء تنفيذ البحث . مثال : زيادة العمر والجوع والتعب ، يتم ضبط هذا العامل نأخذ عينة ضابطة إلى جانب العينة التجريبية .
4- الاختبار : من المتوقع أن يؤثر الاختبار القبلي على عينة الدراسة في بعض النتائج .ويتم ضبط هذا العامل  بأخذ مجموعة ضابطه إلى جانب العينة التجريبية .
5- أدوات القياس : تقتضي بعض الدراسات استخدام أدوات قياس مختلفة للاختبار القبلي والبعدي ، ويتم ضبط هذا العامل باستخدام أداة قياس موحدة مع المجموعتين بحيث تتميز بالصدق والثبات والموضوعية .
6- الاختيار : اختيار عينات في الدراسات التي تحتاج إلى أكثر من عينة واختيار أدوات الضبط ، ويتم ضبطها على بالعشوائية والمزاوجة .
7- الانحدار الإحصائي : هو ميل الخصائص عند الأفراد نحو الوسط فلو كان أداء الأفراد على الاختبار القبلي منخفضا جدا أو مرتفع جدا فمن الطبيعي أن ينحدر نحو الوسط في الحالتين ، ولضبط هذا العامل نقوم باختيار عينة عشوائية تكون من الوسط أو بدون اختبار قبلي .
8- التفاعل : إن أي تفاعل بين أي عاملين من العوامل السابقة يؤثر على الصدق الداخلي ، ويضبط التفاعل بنفس ط

قراءات في البحوث التربوية (7)

تصميم البحوث التربوية
 
تصميم البحث : هو خطة البحث وهيكلته التي يمكن من خلالها التوصل إلى إجابات عن أسئلة البحث وضبط المتغيرات .
رموز هامه :
‏( o ) اختبار     ( x ) معالجة      ( R ) عشوائية        ( M ) مزاوجة        ( N ) العينات ليست متكافئة
 
خصائص التصميم الجيد :
1– وجود أساس نظري : أن استراتيجيات التصميم الجيد تعكس النظريات التي يراد استقصاؤها .
2– الظرفية : فالتصميم الجيد يأخذ بعين الاعتبار وجود التنافس بين الأفراد .
3– القابلية للتطبيق : فالتصميم الجيد يأخذ بعين الاعتبار تسلسل الأحداث .
4– الوفرة أو الإسهاب : فالتصميم الجيد يتميز بالمرونة .
5– الفاعلية : فالتصميم الجيد يحقق التوازن بين الوفرة والظروف المحيطة بالتصميم .
 
تصاميم البحوث الكمية تتوزع في ثلاثة فئات رئيسية هي :
أولاً - التصاميم ما قبل التجريبية :
تعتبر ضعيفة رغم شيوع استخدامها من قبل الباحثين فهي تمثل أجزاء مبتورة من تصاميم تجريبية تفتقر إلى الصدق ومن أبرزها:

‏ X   O
 
أ - تصميم المجموعة الواحدة :

يوجد في هذا التصميم مجموعة تجريبية واحدة تتعرض للمتغير المستقل ثم يطبق عليها اختبار بعدي وهذا التصميم من أضعف التصاميم ، بسبب وجود العوامل التي لا يمكن ضبطها . مثال : اختار باحث إحدى شعب الصف الرابع وعمل على إخضاعها لبرنامج علاجي في الإملاء ( المعالجة التجريبية ) بعد ذلك تم إخضاع أفراد هذه المجموعة لاختبار تحصيلي بعدي .

‏ O1    X   O2
 
ب - تصميم اختبار قبلي – بعدي للمجموعة الواحدة :

يتميز بوجود مجموعة واحدة أيضا يطبق عليها الاختبار مرتين ، مره قبل تعرضها للمعالجة ومرة بعد ذلك ، ثم يقاس الأثر الناتج عن المعالجة واستخراج الفرق في الأداء على الاختبارين ثم اختبار دلالة هذا الفرق بطرق إحصائية . مثال : أرادت باحثة دراسة : أثر إستراتيجية المعرفة المكتسبة في الاستيعاب القرائي لدى طالبات الصف الخامس الأساسي : ولتحقيق هدف الدراسة اختارت شعبة من شعب الصف الخامس وطبقت عليها اختبارا في الاستيعاب القرائي ، قامت بإعداده لهذا الغرض ، ثم قامت بتطبيق إستراتيجية KWHL وبعد انتهاء فترة التطبيق قامت بإخضاع الطلبة لاختبار بعدي في الاستيعاب القرائي نفسها .

‏ X   O
‏       O
 
ج- تصميم المجموعة الثابتة :

لدينا مجموعتين تتعرضان لاختبار بعدي دون إن يكون هناك اختبار قبلي والمفحوصين لا يتم تخصيصهم بشكل عشوائي للمجموعتين ، ولعل المصدر الرئيس لعدم الصدق الداخلي في هذا التصميم يتمثل في أن الاختلاف بين المجموعتين في الاختبار البعدي يمكن أن يعزي لخصائص هاتين المجموعتين بالإضافة إلى المعالجة التجريبية . مثال : قامت إحدى المعلمات بتطبيق برنامج مقترح لتدريس وحدة" الكسور العادية باستخدام الحاسوب على طالبات الصف السادس ( أ ) وبعد ذلك قامت باختبارهن وقامت كذلك بتطبيق الاختبار فقط على طالبات الصف السادس ( ب ) ونلاحظ أن الاختلاف في أداء المجموعتين على الاختبار البعدي لا يعزى فقط إلى فاعلية البرنامج الحاسوبي في الكسور العادية ، بل أيضا إلى خصائص كلتا المجموعتين والى الاختلاف في خصائص وممارسات وأسلوب المعلمات إن كانت الشعبتان تدرسان من قبل معلمتين مختلفين .

ثانيا - التصاميم التجريبية الحقيقية :
طرق الحصول على المجموعات المتكافئة :
1- الانتقاء العشوائي لأفراد المجموعات التجريبية والضابطة .
2- التكافؤ المبني على أسس إحصائية .
3- طريقة الأزواج المتماثلة ( المزاوجة ) .
 
أ – تصميم المجموعة الضابطة اختبار بعدي :

‏ R    X   O
‏ R          O
 
يتميز هذا التصميم :

1 – التخصيص أو التعين العشوائي للإفراد للمجموعتين
2 – العمل على تقديم المعالجة التجريبية للمجموعة التجريبية
3 – تطبيق اختبار لقياس المتغير التابع للمجموعتين
ويودي عدم الاختبار القبلي للمجموعتين إلى التخصيص أو التعيين العشوائي فقد تعزى معظم الفروق التي تلاحظ في الاختبار البعدي إلى تلك الفروق الأولية لا إلى فاعلية المعالجة التجريبية  : مثال : يرغب باحث بدراسة أثر برنامج تدريبي مستند إلى الذكاء الانفعالي في تنمية مهارات التفكير ما وراء المعرفي لدى طلبة المرحلة الأساسية. ) اختيار الباحث لذلك عينة عشوائية مكونة من (100) طالب وطالبة من مدارس منطقة عمان ثم وزع الطلبة عشوائيا إلى مجموعتين. واخضع إحدى المجموعتين للبرنامج التدريبي وترك الأخرى بدون تدريب، ثم قام بقياس المهارات ما وراء المعرفية لدى الطلبة في المجموعتين باستخدام مقياس أعد لذلك
 
ب- تصميم الاختبار القبلي و الاختبار البعدي مع وجود مجموعة ضابطة .

‏ R   O   X   O
‏ R   O         O
 
ولعل ابرز  الخطوات المتضمنة في تنفيذ الدراسات وفق هذا التصميم هي :

 1 - التخصيص أو التعيين العشوائي للمجموعتين
2 – تطبيق الاختبار القبلي للمجموعتين
3 – تقديم المعالجة التجريبية للإفراد في التجريبية
4 – تطبيق الاختبار البعدي للمجموعتين
ويجب ملاحظة أن

الإفراد في المجموعة الضابطة يجب أن تتم معاملتهم بنفس الطريقة التي يعامل بها الإفراد في المجموعة التجريبية من حيث اختبارهم في نفس الوقت في كلتا المجموعتين. ومن الجدير بالذكر إن هذا التصميم يعمل على ضبط الكثير من العوامل التي تؤثر في الصدق الداخلي
مثال : يرغب باحث بدراسة أثر التمثيل الدرامي للنصوص القرائية في تنمية مهارة الاستيعاب القرائي لدى عينة من طلبة الصف الثالث ومن اجل ذلك اختار الباحث عينة عشوائية مكونه من 80 طالبا وطالبه من مدارس منطقة عمان ثم وزع الطلبة عشوائيا إلى مجموعتين ، وطبق على المجموعتين اختبارا معدا لقياس مهارات الاستيعاب القرائي ، ثم طبق مع إحدى المجموعتين طريقة التمثيل الدرامي وترك المجموعة الثانية تتلقى الطريقة الاعتيادية ، ثم قام بتطبيق اختبار بعدي في الاستيعاب للمجموعتين .

‏ R   M   X   O
‏ R   M         O
 
ج – تصميم المجموعة الضابطة لاختبار قبلي واختبار بعدي مع مزاوجة :

والفرق بين هذا والسابق هو اللجوء إلى إجراء المزاوجة .
من اجل الحصول على مزيد من الدقة عند التحليل الإحصائي للبيانات. ولها خطوات
1 – تطبيق اختبار يقيس التابع أو المتغير الذي يرتبط بدرجة كبيرة مع المتغير التابع على الإفراد في مجتمع الدراسة أو الذين هم موضوع اهتمام
2 – العمل على مزاوجة الإفراد في المجموعتين التجريبيتين والضابطة على أساس الدرجات التي حصلوا عليها في الخطوة الأولى.
3 – تعريض الإفراد في المجموعة التجريبية للمعالجة التجريبية
4 – تطبيق اختبار بعدي لقياس المتغير التابع للمجموعتين
5 – إجراء المقارنة بين أداء الإفراد في المجموعتين على الاختبار البعدي باستخدام أحد اختبارات الدلالة الإحصائية
 
د- تصميم سولومون الرباعي :
يعتبر أكثر ضبطا للعوامل المؤثر في كل من الصدق الداخلي والخارجي حيث يتم فيه تعيين عشوائي للإفراد إلى أربع مجموعات تتعرض لستة اختبارات أو عمليات قياس ، حيث يتم معاملة اثنتين منهما كمجموعات تجريبية

‏ R   O1   X   O2
‏ R   O1   -     O4
‏ R          X   O5
‏ R           -    O6
 
والاثنتين الأخريين كمجموعات ضابطه أما الخطوات

1 - التخصص العشوائي للمجموعات
2 - تعريض إحدى المجموعتين التجريبية والضابطة للاختبار القبلي
3 - تقديم المعالجة التجريبية للمجموعات التجريبية
4 - إجراء قياس بعدي لجميع الأفراد في المجموعات التجريبية
** ومن نقاط الضعف في هذا التصميم أنه يتطلب عينة كبيرة نسبياً ليتم تقسيمها عشوائياً إلى أربع مجموعات في وقت واحد .

ثالثا - التصاميم شبة التجريبية :
تبدو شبيهة بالتصاميم التجريبية الحقيقية إلا إنها تفتقر إلى المقوم الأساسي للتجربة الحقيقية والذي يتمثل في التعيين أو التخمين العشوائي ( R ) للأفراد إلى المجموعات ، ومن أمثلتها :

‏ O1   O2    O3     X   O4   O5   O6
 
 
أ – تصميم السلسلة الزمنية :
يتميز هذا بوجود مجموعة تجريبية ويطبق عليها الاختبار القبلي والبعدي عددا من المرات ثلاث مرات على الأقل الأمر الذي يساعد الباحث على تقدير مدى التغير الذي يطرأ على المجموعة في مرات التطبيق . مثال : قام أحد المعلمين بدراسة لاختبار فاعلية إستراتيجية التعلم التعاوني في اللغة العربية في تحصيل الطلبة في المادة وقام بتنفيذ أربعة اختبارات أسبوعية بواقع اختبار كل أسبوع قبل أن يبدأ باستخدام إستراتيجية التعلم التعاوني وبعد تطبيق الإستراتيجية قام بتطبيق أربعة اختبارات بعدية لاحقة بمعدل واحد كل أسبوع .
 
‏ N     O      X    O
‏ N     O            O
 
ب-  تصميم المجموعة الضابطة غير المتكافئة :

يعتبر من أكثر التصاميم شبة التجريبية استخداما في الأبحاث التربوية والعلوم
الإنسانية والاجتماعية ويتطلب تنفيذ الاختبار القبلي  لكلتا المجموعتين إضافة
إلى اختبار بعدي  بعد تقديم المعالجة للمجموعة التجريبية وحتى تكون الدراسات التي تجري وفقا لهذا التصميم ذات قيمة علمية فهذا يتطلب من الباحث أن يكون واعيا ببعض المشكلات الخاصة التي تحدث كنتيجة للتخصص غير العشوائي  للمفحوصين في المجموعات والعمل على إيجاد الحلول .
مثال : أراد باحث أن يدرس أثر استخدام الطريقة الاستقرائية في التحصيل الدراسي لطلبة الصف السابع الأساسي في الرياضيات.لذا فقد اختار شعبتين من طلبة الصف السابع ، وطبق اختبارا قبليا على كلتا المجموعتين ، ثم استخدم الطريقة الاستقرائية في تدريس الرياضيات على إحدى الشعبتين فيما بقيت الأخرى تدرس بالطريقة العادية ،وبعد الانتهاء فترة التجربة قام الباحث بتطبيق الاختبار بعدي  على الطلبة في كلتا المجموعتين ، واستخرج الفروق في أداء الطلبة على الاختبارين القبلي والبعدي .

مصادر عدم الصدق في بعض تصاميم البحث :
التصميم
رمز التصميم
مصادر عدم الصدق
الداخلي
الخارجي
1- المجموعة الواحدة ،، (سيئة)
‏           X     O
التاريخ ، النضج ، الاختيار ، إهدار المفحوصين
التفاعل بين عملية الاختيار والمعالجة التجريبية
2- المجموعة الواحدة – اختبار

في اختبار Ttest
هناك نوعين من الاختبار
الاول اختبار بيقارن بين مجموعة تجريبية ومجموعة الضابطة ويسمى اختبار ت للعينات المستقلة.
الثاني اختبار يقارن بين المجوعة الواحدة سؤاء كانت تجريبية ام ضابطة بين اختبار قبلي و الاختبار البعدي
واذا استخدمتي اختبار ت في بحثك فانظري كم مره تقارني لتحصلي على نتائج.
في نوع تصميم الذي تم اختياره من قبلك في البحث الاسلوب الاحصائي المناسب له اختبار انكوفا او مايسمى تحليل التغاير
يقوم تحليل التغاير بازالة التاثير بين الاختبار القبلي والبعدي للمجموعتين
والا تنسي نوع البحث المستخدم هو نوع شبه التجريبي الذي يتم اختيار عينة بحثك بطرق غير عشوائية وبذلك يكون مجموعات التي لديك غير متكافئة.

تصاميم البحوث المختلفة

تصاميم البحوث
لا يختار الباحث فقط تنفيذ دراسة كمية، نوعية، أو مختلطة، ولكنه يقرر أيضا نوع الدراسة ضمن هذه الخيارات الثلاثة. تصاميم البحوث هي أنواع بحث داخل المناهج النوعية، الكمية، والطرق المختلطة توفر اتجاه معين للإجراءات في تصميم بحثي، ويسميها آخرون استراتيجيات البحث (Denzin & Lincoln, 2011). نمت التصاميم المتوفرة للباحث على مر السنين بعد تطوير تكنولوجيا الحاسوب تحليل البيانات، والقدرة على تحليل نماذج معقدة وبعدما ابتكر أفراد إجراءات جديدة لإجراء بحوث العلوم الاجتماعية. سيتم التركيز على أنواع محددة من التصاميم التي كثيرا ما يتم استخدامها في العلوم الاجتماعية. ويقدم الجدول 1 لمحة عامة عن هذه التصاميم التي سيتم مناقشتها في وقت لاحق والتي ورد ذكرها في الأمثلة في جميع أنحاء الكتاب،.

جدول 1: بدائل تصاميم البحث المختلفة
كمية
نوعية
طرق مختلطة
تصاميم تجريبية
تصاميم غير تجريبية مثل المسوح
البحث الروائي
دراسة الظواهر
النظرية المتجذرة
الاثنوجرافيا
دراسة الحالة
تقابلية
تتابعية توضيحية
تتابعية استكشافية
تحويلية، متداخلة، أو متعددة المراحل

التصاميم الكمية
خلال أواخر القرن التاسع عشر وطوال القرن العشرين، كانت استراتيجيات البحث المرتبطة بالبحث الكمي تستند على نظرة ما بعد الوضعية والتي نشأت أساسا في علم النفس. لقد شملت التجارب الحقيقية والتجارب الأقل صرامة أو ما يسمى أشباه التجارب (انظر، Campbell & Stanley, 1963 حول هذا الموضوع). يتم تطبيق التصميم التجريبي آخر في التحليل السلوكي أو التجارب الحالة الواحدة التي تتم فيها المعالجة التجريبية عبر الزمن لفرد واحد أو عدد قليل من الأفراد (Cooper, Heron, & Heward, 2008; Neuman & McCormick, 1995). أحد أنواع البحوث الكمية الغير تجريبية هو البحث السببي المقارن الذي يقارن فيه الباحث بين مجموعتين أو أكثر من حيث السبب (أو المتغير المستقل) الذي يكون قد حدث بالفعل. الشكل الآخر للبحث الغير تجريبي هو تصميم الارتباطي الذي يستخدم فيه الباحث معامل الارتباط الإحصائي لوصف وقياس درجة الارتباط (أو العلاقة) بين اثنين أو أكثر من المتغيرات أو مجموعات من الدرجات (Creswell, 2012). لقد تم تطوير هذه التصاميم بالمزيد من العلاقات المعقدة بين المتغيرات الموجودة في تقنيات النمذجة الهيكلية للمعادلات، والنمذجة الخطية الهرمية، والانحدار اللوجستي. وفي الآونة الأخيرة، وقد شملت الاستراتيجيات الكمية التجارب المعقدة بالعديد من المتغيرات والمعالجات (على سبيل المثال، التصاميم العاملية وتصاميم القياس المتكرر). وقد شملت أيضا وضع نماذج المعادلات الهيكلية التي تتضمن مسارات السببية وتحديد القوة الجماعية لمتغيرات متعددة. وبدلا من مناقشة كل هذه الطرق الكمية، فسوف نركز على اثنين من التصاميم: الدراسات المسحية والتجارب.

رابعًا: أنواع الفروض:
يقسم الباحثون الفروض إلى فروض بحثية وفروض إحصائية:
تُصاغ الفروض البحثية بطريقة إثباتية تقريرية في صورة جمل قصيرة وبسيطة، يعبر من خلالها الباحث عن تفسيره لظاهرة، أو استنتاجه علاقة سببية أو ارتباطية معينة، وتنقسم إلى فروض موجهة أو مباشرة، وفروض غير موجهه أو غير مباشرة، ويقوم تبني الفروض البحثية على أساس دليل أو برهان أو حقائق علمية، يظهر من خلال الإطار النظري والدراسات السابقة للموضوع.
أما الفروض الإحصائية، فتصاغ في صورة رياضية لذلك التفسير أو الاستنتاج، يتم اختبارها من خلال الاختبارات الإحصائية المختلفة، وهي على نوعين: الفرض الصفري، والفرض البديل.
1- الفروض البحثية:
أ- الفرض الموجه:
يستخدم الباحث الفرض الموجه عندما يتوقع أن هناك علاقة مباشرة بين متغيرات الدراسة؛ سواء أكانت إيجابية، أو سلبية، أو أن تكون هناك فروق ذات اتجاه واحد محدد، كأن يتسبب وجود متغير مستقل في وجود متغير آخر تابع، أو عدم وجود متغير مستقل معين في عدم وجود المتغير التابع، أو أن تتسبب زيادة أو نقص في المتغير المستقل في زيادة أو نقص في المتغير التابع. ومن أمثلة الفرض الموجه: "كلما حصل الموظف على ترقية، زاد طموحه الوظيفي"، أو "كلما زاد دخل الفرد، قلَّ رضاه"، أو "كلما زادت الرقابة المباشرة، انخفضت معنويات الموظفين وغيرها من الأمثلة الموجهة".
ب- الفرض غير الموجه:
يستخدم الباحث الفرض غير الموجه عندما يريد أن يعبر عن وجود علاقة بين المتغيرات، لكنه لا يعرف بالتحديد اتجاه تلك العلاقة، أو لا يمكنه تحديد اتجاه معين لتلك العلاقة بين المتغيرات، أو أنه ينفى معرفة اتجاه العلاقة، ومن أمثلة هذا النوع من الفروض: "توجد علاقة بين طبيعة العمل والانتظام في الدوام الرسمي"، أو "توجد علاقة بين تسرُّب أعضاء هيئة التدريس وأنماط القيادة السائدة".
يشير الفرض غير الموجه إلى وجود فرق دالٍّ، لكن مستوى دلالة أو مقداره هذا الفرق هنا غير محدد، ومن ثَمَّ فالفرض هنا غير موجه؛ لأنه لم يتم تحديد مستوى الدلالة بالضبط.
2- الفروض الإحصائية:
الفروض الإحصائية عبارة عن جملة أو عدد من الجمل تعد باستخدام بعض النماذج الإحصائية ذات العلاقة ببعض خصائص مجتمع البحث، والتي تستخدم من أجل تأكيد العلاقات أو السببية أو الارتباط بين المتغيرات، والتي يسهُل اختبارها إحصائيًّا على شكل فرض صفري أو فرض بديل، وبالتالي قبول أو رفض الفرض الإحصائي، ويمكن تعريف كل منهما كما يلي:
أ- الفرض الصفري:
يسمَّى هذا الفرض بفرض النفي؛ حيث يقدم الباحث فرضه على أنه لا يوجد هناك أي علاقات أو فروق ذات دلالة إحصائية بين متغيرات الفرض، وأن الفرق المتوقع يساوى صفرًا، وإذا حصل أن هناك علاقات ضعيفة أو فروقًا بسيطة، فإن مرجع ذلك إلى الخطأ في تصميم البحث، أو اختيار العينة أو لمجرد الصدفة.
وعند ظهور علاقات أو فروق جوهرية بين متغيرات الدراسة، فإن ذلك يستوجب رفض الفرض الصفري، وقَبول الفرض البديل الذى يمكن أن يستخدم في بعض الأحيان كفرض بداية.
وتتم صياغة الفرض العلمي في الدراسات التجريبية عادة في شكل فرض صفري؛ مثال ذلك: "لا توجد أية اختلافات ذات دلالة إحصائية بين متوسطات تواتر استخدام مصادر المعلومات الرسمية وغير الرسمية من قِبَل الباحثين في كل من العلوم الطبيعية العلوم الاجتماعية والإنسانيات".
ومن عيوب الفرض الصفري أنه نادرًا ما يكون معبرًا عن التوقعات الحقيقية للباحث، أو النتائج الحقيقية للدراسة.
ب- الفرض البديل:
يقصد بالفرض البديل أنه بديل عن الفرض الصفري، ويأتي الفرض البديل على أساس غير صفري بمعنى أن الباحث يرى عكس ما ورد في الفرض الصفري؛ أي: إن هناك علاقات أو فروقًا ذات دلالة إحصائية بين متغيرات البحث، وتستخدم هذه الصياغة كحلٍّ مناسب لوجود علاقات أو فروق حتى ولو كانت بسيطة بين متغيرات الدراسة، والتي يعزوها الباحثون في حالة الفرض الصفري إلى الأخطاء الصدفية أو أخطاء في العينة؛ حيث يرون أن هذه الطريقة أفضل في صياغة الفروض.
وعندما يملك الباحث أسبابًا محددة يتوقع منها وجود فروق ولمصلحة طرف معين، يكون الفرض على النحو التالي: "يكون مستوى القلق عند الطلبة الذين يملكون درجات ذكاء عالية أعلى من مستوى القلق عند الطلبة الذين يملكون درجات ذكاء منخفضة"، ويسمى هذا بالفرض البديل المتَّجه.
وعندما يملك أسبابًا محددة بوجود فروق دون أن يكون قادرًا على توقع اتجاه هذه الفروق لمصلحة أي من الطرفين؛ مثل: "يوجد فرق في مستوى القلق بين الطلبة الذين يملكون درجات عالية، والطلبة الذين يملكون درجات ذكاء منخفضة"، يسمى بالفرض البديل غير المتجه.
خامسًا: اختبار الفروض:
يعتبر اختبار الفروض محور البحث، ولكي يختبر الباحث فرضًا، فإن عليه أن يحدد العينة، ثم يحدد ما هي أدوات القياس المستخدمة، والإجراءات التي سوف يستخدمها؛ حتى يتمكن من جمع البيانات الضرورية، وبعد الانتهاء من جمع البيانات يجب عليه تحليل تلك البيانات التي جمعها على نحو يُتيح له أن يحدد صدق ذلك الفرض

مهم بعد تحديد موضوع البحث وصياغة الاسئلة ان يذكر الباحث انه يتبنى النموذج او البردايم التفسيري كاساس لجمع البيانات النوعية والتي تساعدة على فهم الظاهره المدروسه بشكل دقيق وعميق. كذالك لماذا الاشياء تحدث بها الشكل. مثلا فهم أراء او توجهات المعلمين حول التدريس من خلال استراتيجية الفصول المقلوبة...

ثم يذكر الباحث ان شكل الحقيقة في هذا النموذج تكون متعدده وليست واحده اي ان حادثة واحدة قد تفسر باكثر من طريقة من خلال وجهات النظر المختلفة. فمثلا وجهات نظر المعلمين حول التدريس من خلال استراتيجية الفصول المقلوبة ستختلف من معلم لاخر وكيفية تطبقها ومفهومهم عنها.

بعد ذالك يعرف الباحث النموذج التفسيري تعريفا علميا ويذكر انه لا يسعى هنا للتعميم بل للفهم الدقيق ويذكر ان البردايم له مجموعه من الدعائم التي يقوم عليها.

وكذالك يذكر الباحث ان الافتراضات الفلسفية تقوم على الحقيقة/ انتولوجي وعلى المعرفة/ابستمولوجي وهنا لابد من تعريف كل مصطلح على حده بمايتوافق مع البردايم او النموذج التفسيري

في الانتولوجي الباحث يعرف الحقيقة التي سيدرسها و من خلالها كيف تشكل المعرفة. ماهي طبيعة الواقع ايضا. ويبين الباحث ان الحقيقة تتخذ اشكالا متعدده فيما يتعلق بالنموذج المختار وبالذات في الظواهر الاجتماعية والتربوية ويبين الباحث ان الحقائق غير موضوعية او مجردة بل هي متعدده الاوجه مستمده من التفاعل الاجتماعي البشري والذي يتغير بشكل مستمر و ان الحقائق والمعاني غير منفصله عن تفكيرنا. فيدعي ان المعلمين تكونت لديهم خبرات ومعارف متنوعة من خلال تجاربهم وخبراتهم الذاتية حول التدريس بهذه الطريقة.

الابستملوجي
يعرف الباحث الابستمولوجي والذي يتحدث عن المعرفة التي سيقوم بجمعها وكيف نتاكد منها. في هذا الجزء يذكر الباحث وجود مدارس مختلفة حول تكوين وايجاد المعرفة والباحث هنا يتبنى المدرسة التي تتوافق مع الانتولوجي والنموذج اي ان المعرفة هنا حصيلة تفاعلات بين المشاركين والباحث وبين المشاركين وبيئتهم.
فالمدرسة البنائية الاجتماعية تتوافق مع هذه المعطيات لذالك الباحث هنا يتبناها في بحثة.

ثم ينتقل الباحث للمثدولجي ويختار مايناسب اهداف بحثة بالتزامن والتوافق مع ماسبق فمثلا اراء المعلمين حول استراتيجية تدريس الفصول المقلوبة هي ظاهره متعلقة بمجموعة من المعلمين اي مدرسة او اكثر هنا تكون دراسة حالة لانها متوافقة مع اهداف واسئلة بحث الباحث ويبرر الباحث ذالك بطرق علمية مستشهد بالادله والمراجع ثم ينتقل الى المثود ويختار المقابلات او الملاحظة مثلا لانها توافق اهداف كل ماسبق ذكره...

مهم بعد تحديد موضوع البحث وصياغة الاسئلة ان يذكر الباحث انه يتبنى النموذج او البردايم التفسيري كاساس لجمع البيانات النوعية والتي تساعدة على فهم الظاهره المدروسه بشكل دقيق وعميق. كذالك لماذا الاشياء تحدث بها الشكل. مثلا فهم أراء او توجهات المعلمين حول التدريس من خلال استراتيجية الفصول المقلوبة...

ثم يذكر الباحث ان شكل الحقيقة في هذا النموذج تكون متعدده وليست واحده اي ان حادثة واحدة قد تفسر باكثر من طريقة من خلال وجهات النظر المختلفة. فمثلا وجهات نظر المعلمين حول التدريس من خلال استراتيجية الفصول المقلوبة ستختلف من معلم لاخر وكيفية تطبقها ومفهومهم عنها.

بعد ذالك يعرف الباحث النموذج التفسيري تعريفا علميا ويذكر انه لا يسعى هنا للتعميم بل للفهم الدقيق ويذكر ان البردايم له مجموعه من الدعائم التي يقوم عليها.

وكذالك يذكر الباحث ان الافتراضات الفلسفية تقوم على الحقيقة/ انتولوجي وعلى المعرفة/ابستمولوجي وهنا لابد من تعريف كل مصطلح على حده بمايتوافق مع البردايم او النموذج التفسيري

في الانتولوجي الباحث يعرف الحقيقة التي سيدرسها و من خلالها كيف تشكل المعرفة. ماهي طبيعة الواقع ايضا. ويبين الباحث ان الحقيقة تتخذ اشكالا متعدده فيما يتعلق بالنموذج المختار وبالذات في الظواهر الاجتماعية والتربوية ويبين الباحث ان الحقائق غير موضوعية او مجردة بل هي متعدده الاوجه مستمده من التفاعل الاجتماعي البشري والذي يتغير بشكل مستمر و ان الحقائق والمعاني غير منفصله عن تفكيرنا. فيدعي ان المعلمين تكونت لديهم خبرات ومعارف متنوعة من خلال تجاربهم وخبراتهم الذاتية حول التدريس بهذه الطريقة.

الابستملوجي
يعرف الباحث الابستمولوجي والذي يتحدث عن المعرفة التي سيقوم بجمعها وكيف نتاكد منها. في هذا الجزء يذكر الباحث وجود مدارس مختلفة حول تكوين وايجاد المعرفة والباحث هنا يتبنى المدرسة التي تتوافق مع الانتولوجي والنموذج اي ان المعرفة هنا حصيلة تفاعلات بين المشاركين والباحث وبين المشاركين وبيئتهم.
فالمدرسة البنائية الاجتماعية تتوافق مع هذه المعطيات لذالك الباحث هنا يتبناها في بحثة.

ثم ينتقل الباحث للمثدولجي ويختار مايناسب اهداف بحثة بالتزامن والتوافق مع ماسبق فمثلا اراء المعلمين حول استراتيجية تدريس الفصول المقلوبة هي ظاهره متعلقة بمجموعة من المعلمين اي مدرسة او اكثر هنا تكون دراسة حالة لانها متوافقة مع اهداف واسئلة بحث الباحث ويبرر الباحث ذالك بطرق علمية مستشهد بالادله والمراجع ثم ينتقل الى المثود ويختار المقابلات او الملاحظة مثلا لانها توافق اهداف كل ماسبق ذكره...

المقال الثالث.
تضمينات منهجية في بحوث العلوم الإنسانية والاجتماعية:(2)
أ.د. داود عبد الملك الحدابي
ــــــــــــــــــــــــــ
11. الظواهر الإنسانية والاجتماعية قد تتطلب تبني جمع بيانات وتحليلها بشكل كمي أو كيفي فالهدف للبحث أو مشكلة البحث هو الذي يحدد طبيعة الأدوات سواء كانت كمية أو كيفية.
12. تطوير الأدوات لا يتوقف، ويتطور مع تطور الزمان وقدرات الانسان وملكاته، وكلما تقدم الزمان زاد عدد الأدوات وتطورت موضوعيتها ومصداقيتها.
13. إن البعد الأخلاقي للباحثين يمثل الركيزة الأساسية لتعزيز الموضوعية ففي الإسلام التركيز لا يقتصر على موضوعية استخدام الحواس بل يتعدى ذلك للفؤاد والمشاعر التي ينبغي أن يسعى الباحث إلى ضبطها والسعي الحثيث للتحكم بها حتى لا تؤثر على موضوعية النتائج ومع ذلك من الصعب أن يدعي الباحث الدقة والموضوعية الكاملة فتظل المعارف التي يتم التوصل إليها نسبية مهما بذلت من جهود إلا أن الباحث في حالة رقابة ذاتية لتعزيز المصداقية والموضوعية.
14. لقد خدمت نصوص الوحي من خلال تطوير مناهج بحث فيها مثل أصول التفسير ومصطلح الحديث ومنهجية علم الرجال والجرح والتعديل ومنهجية البحث في الأحكام المتمثلة بأصول الفقه وغيرها من المنهجيات المتفرعة عنها ولكن علماء المسلمين لم يقوموا بتطوير منهجيات لدراسة الظواهر الإنسانية والاجتماعية كما طوروا وخدموا منهجيات تلك النصوص بالطبع لأهميتها والحفاظ عليها.
نحن الآن في حاجة ماسة لمنهجيات متعددة بناء على نوعية وطبيعة الظواهر سواء تعلقت بدراسة الأفراد أو المجموعات أو المنظمات أو المجتمعات.
15. كما ينبغي بناء على تلك المناهج تطوير الأدوات اللازمة لجمع البيانات ذات العلاقة بأسئلة أو أهداف البحث. وعلينا أن ننظر فيما هو متوفر من أدوات كمية أو نوعية والعمل على تطويرها بما يعزز مصداقيتها وموضوعيتها وتوفير البيانات اللازمة للإجابة على أسئلة البحث أو تحقيق أهدافه.
فالمجال واسع لتطوير المنهجيات والأدوات بما يناسب الظاهرة أو مجموعة الظواهر المدروسة والمجال المعرفي المحدد.
16. ما يتصل بالإنسان كإنسان وكائن بشري مفرد أو مجموعة أفراد بغض النظر عن ثقافته أو زمنه يمكن أن يكون عام ويمكن أن ينطبق على عموم الناس ولهذا كان الدين عالمي لصلاحية مفاهيمه ومبادئه العامة التي تصلح لجميع البشر، وفي العادة مثل هذه السنن عددها محدود ويتسم بالعمومية وقد تتطلب بحوث تفصيلية تتصل بالسياق المكاني والزماني والثقافي والحياتي. أي نجمع بين العالمية والخصوصية.
17. في ثقافتنا لا نتفق مع الحتمية والتسيير إلا في نطاق الأمور الفطرية والتي لا تتغير ولا تتبدل مثل الشعور بالرغبة في الأكل عند الجوع أما الأصل فهو التخيير وحرية الإنسان في اختيار واتخاذ القرار الذي يراه مناسبا له أو للمجموعة من البشر. فثقافتنا تجمع بين التسيير والتخيير ولكن فيما يتصل في الظواهر الإنسانية والاجتماعية فالأصل فيها التخيير.
18. وكما أن المناهج مختلفة والأدوات مختلفة ويمكن تطويرها وزيادة عددها فإن أساليب التحليل للبيانات أيضا تتغير بتغير الأهداف للبحوث.
19. تأطير العلماء والباحثين بمنهجية واحدة مع اختلاف الظواهر أو بأدوات محددة أو أساليب تحليل محددة أو حتى طريقة محددة لكتابة الخطط البحثية كلها مجافية لطبيعة العمل البحثي المتعدد. ما يهم أكثر هو معرفة وتحديد الهدف أو الأهداف أو المشكلة أو أسئلة البحث والتعرف على منهجية تحقيق الأهداف أو إجراءات الإجابة على أسئلة البحث. ماعدا ذلك فلكل مؤسسة تقترح ما تراه مناسبا وإن كان الأفضل تطوير آليات مناسبة للظاهرة.
20. أما فيما يتعلق بمجتمع البحث وعينة البحث فهي تتصل بفلسفة البحث والنظر إليها من منظور التعميم. وهذا كما أسلفنا قد يتطلب من الباحث أن يقوم باختيار عينة، وقد لا يحتاج لا سيما إذا تم تحديد طبيعة البيانات المطلوبة للإجابة على أسئلة معينة تتطلب اختيار متعدد للأفراد.